在现代，人类世的概念主要归功于荷兰气候学家保罗·克鲁岑（Paul Crutzen）。据称在21世纪初的一次学术会议上，保罗·克鲁岑对我们仍居住在全新世时代的论调勃然大怒，忍不住大声呵斥：“我们不是在全新世，我们在人类世！”
尽管人类世是新近出现在地质学意义上的时间尺度，它在更宏大的时间尺度行星史上同样引人关注，因为在近45亿年的地球生命史中，这是第一次单个物种在塑造生物圈中扮演了关键性作用。而且，我们改变事物的速度非常快。历史上也曾有过某些物种，它们对整个生物圈产生了变革性影响，如第一批可以进行光合作用的细菌（它们能进行光合作用，并开始向大气层释放氧气），或者对地区环境产生重要影响。但历史上从未有哪个单一物种，能在短短几个世纪内改变整个生物圈。正如2011年一篇论文的作者提出的，“人类世这个术语意味着：（1）地球正移出自己现有的时代，即全新世；（2）人类活动是地球移出全新世的最重要原因，也就是说，人类仅凭一己之力就已成为全球地质变化的重要力量”。
人类世的概念不仅吸引着地质学家和古生物学家，历史学家、人类学家以及大历史学家均对其有浓厚的兴趣，因为它对我们现代智人这个物种至关重要。这种理念就是一个强大的透镜，我们可以透过它审视历史，进一步思考究竟是什么使我们如此与众不同。历史学家可能也会认同这种理念弥足珍贵，因为它提供了一种崭新的、更加准确的思考人类历史纪元的方式，而在此之前，人们都模糊地将其描述为现代性。人类世的理念同时也吸引了各种全球性组织以及来自不同背景，研究人类活动对生物圈影响的专家们。保罗·克鲁岑自己就曾将这个理念称为“对世界的一个警示”。
人类的结局
1969年，随着登月计划的实现，人类小心翼翼地迈出了离开地球家园的第一步。所有这些步伐让人类的目光聚焦于现代革命带来的重大变化，提醒我们人类社会不断增强的力量和复杂性是有代价的，其间伴随着许多危险。人类现在已经拥有了摧毁自身和破坏地球的力量。我们与日俱增的力量带来了许多我们准备不足的重要责任，地球村的高度复杂性也使人类社会可能面临令人恐惧的崩溃，显得愈发脆弱。与此类似，历史上许多基于灌溉的野心勃勃的农业文明（从苏美尔到玛雅）也经历过这种崩溃。但从另一方面讲，当今人类社会的高度复杂性和宽广知识范围，也使我们有能力过渡到一种可持续的、与生物圈更加友好的关系模式。
然而，现代革命是否会催生一个能够维持生态、经济和政治相对稳定的新型全球系统？抑或当今时代的加速变革是否正是人类社会突然崩溃的前奏？这种崩溃是否会将人类社会重新拖回早期农耕社会低下的生产力水平？究竟哪一种情况会出现，我们还不得而知。或许，现代产业革命最深刻的悖论就是，一方面人类掌控生物圈的能力越来越强，而另一方面，我们还没有展示出足够能力，表明我们可以正确运用这种掌控力，使生物圈更加平衡、可持续。作为一个物种，我们真的可以掌控我们令人惊叹的创造力吗？想知道我们人类令人叹为观止的集体成就究竟是昙花一现还是流芳百年，我们尚需时日。
[1] 胜利城（Vijayanagar，又译维查耶那加尔），印度古城名，14世纪中叶，维查耶那加尔王国兴起后建都于此。
附录
A
如何在课堂使用《极简人类史》
对于历史教师和教育者来说，世界历史或许是最难组织、策划和讲授的课程。要想将整部世界史置于一个焦点，且避免困扰历史教育多年的“一个接一个了无生趣的事实”的授课陷阱，绝非易事。当然，无论在任何层面（不管是地区、国家，还是本地），能够组织条理连贯的历史课程（如西方文明史、美国史或者波基普西市史），都算得上是一种挑战。然而，作为曾经的历史老师、如今仍在与现任或者未来的历史老师积极互动的研究者，我们认为世界史和大历史的教学问题最为突出。大多数教师可能认为，相比讲授国家或地区层面的历史，教授世界史需要填充更多的史料。相比他们处理国家或地区历史时的情况，老师们可能缺乏一种高屋建瓴的世界历史变革全局观。而这种全局观至关重要，它可以为教师在讲授课程时选取史料提供指引，也可以帮助他们更好地认清历史是如何连成整体的。
我们曾专门为75位世界历史教师开设了讲习班，这里发生的事情也值得我们思考。开班时，我们要求他们先用5分钟讲一个关于美国历史的小故事。大家马上行动起来，迅速确定熟悉的年代和事件，随后阐释了两者之间的关系。大多数老师毫不费力地立刻组织了一个熟悉的故事，并通过它展示了美国的成长和发展。他们的大多数故事包含美洲原住民、欧洲人定居点的设立和殖民、独立战争和宪法的确立、南北战争及重建、西进运动和工业化、两次世界大战、大萧条及新经济政策、冷战、民权运动及其他现代事件。当我们要求他们再用5分钟讲一个关于西方文明的故事时，他们又立刻行动起来。这次，他们同样很快就准备了一个有关西方历史的故事。准备的故事大多包含两河流域文明、古典地中海文明、中世纪时代、文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、民族国家、大航海时代、民主革命和工业化。这些老师里有经验丰富的老教师，也有刚出学校的新手，但他们仿佛都手握美国历史和西方历史的“大图景”，并且可以随时将其运用在讲述历史事件变迁或更低层面的历史细节上。
然而当我们要求老师们编一个5分钟的世界历史小故事时，大家则反应不一。只有少数人马上着手进行，其他老师要么纠结于故事从何处开始，要么坦承自己对世界某些地区或时段的历史不甚了解。还有一些老师讲述的是以欧洲为中心的世界历史故事，只不过顺带提及了中国或印度。与他们讲述美国历史或西方文明史不同，老师们没有用宏大的故事来架构他们对世界历史的理解。由于没有现成的历史大图景，这些老师们的故事通常只是在叙述自己的个人感受，且深陷细节的泥沼，不知道故事中应该包括什么，省略什么，也不清楚历史事件之间的联系。
如果我们确认历史过程不仅仅是一场文化巡游或一堆事实数据，那老师们就必须找到行之有效的方法，来确定这个过程应该包含哪些因素，且要在不同的文化、历史事件和历史事实之间，找到合乎逻辑的联系。以我们作为历史教师和教师培训者的经历，并通过我们对历史学习和教学的多年研究，大家开始意识到理解历史大图景对于有意义、有逻辑的历史教学十分重要。遗憾的是，正如其他学者指出的那样，在供历史老师求助的典型领域——如教师培训、国家标准、教材或课程计划中，没有哪个领域向老师们提供了可以讲授历史大图景的世界历史教员，而这种历史大图景是老师们在进行历史课程和教学设计时必备的东西。
这就是为何我们对大卫·克里斯蒂安的阐释性论著《极简人类史》抱有热烈期待的原因。通过提出一种关于“大历史”框架的理论，《极简人类史》为教师和其他历史教育者提供了一种有效的工具——这种工具我们和老师用起来得心应手，可以在教授世界历史时更有逻辑地组织和讲授课程。
《极简人类史》作为教学工具
《极简人类史》向大家展示了一种大图景、全景式的世界大历史叙事，这在任何教科书、课程导读或国家标准中都是绝无仅有的。它向历史教师和其他各层次、各类型的教育者提供了一种设计和组织世界历史课程的有效思维方式。通过关注一个超大规模的历史空间，大卫·克里斯蒂安不仅以不到100页的篇幅，成功地向我们讲述了一个富有逻辑的宇宙历史故事，而且给大家展示了教师应掌握哪些技巧，来应对组织和教授世界历史课程时遇到的各种关键性挑战。